Петр, расскажите, пожалуйста, о себе и своем преподавательском опыте.

Я учился в старой московской школе, бывшей 52-й математической, ставшей потом гимназией № 1514. Отделение, на котором я учился и на котором потом работал — это авторский проект Владимира Глебкина. Называлось оно отделением теории истории мировой культуры (ОТИМК). Это штучная, отдельная история с совершенно гениальной составляющей и идеей того, как подается курс. Но все-таки во многом ОТИМК было только для старшей школы и направлено было на то, чтобы создавать ученых.

Потом я сам руководил и запускал клон ОТИМКа в другой старой московской школе, в гимназии № 1505, тогда она еще была МГПГЛ № 1505 (Московская городская педагогическая гимназия-лаборатория), теперь — школа № 1505 «Преображенская». Три года я там руководил всем процессом запуска образовательного стартапа, был классным руководителем, методистом, куратором, у меня были классы, которые, собственно, я вел, и были под моим начальством учителя. Самое главное, наверное, то, что в какой-то момент я решил не идти по уже известному пути, не копировать все практики, которые были на ОТИМКе изначально, а попытаться с преподавателями вместе поштурмить, создать образ, создать ценности, создать ощущения, которые мы хотим транслировать ученикам, понять, что в программе важно, а что нет, какие у нас есть методы, какие навыки, какие компетенции мы развиваем. И здесь мы сильно разошлись с ОТИМКом гимназии № 1514, я начал здесь уже иной проект.

Одновременно с этим у меня появилась возможность поработать еще и в обычной школе. Потому что гимназия № 1505 — это комплекс, и там были здания, где учились обычные дети, родители которых работают поблизости, например, на Преображенском рынке. Это был совсем другой опыт. Я видел, какие это дети, какие они разные, что у них происходит в головах, что у них за ценности.

В то же время у меня получилось вписаться в проект, связанный со школой «Летово», которая вообще позиционировала себя как одна из лучших школ не России даже, а мира. Там я занимался разработкой гуманитарного куррикулума. Это было очень интересно: нас много учили, мы смотрели разные программы, искали сходства и различия, брали из российской и зарубежной программ самое лучшее и скрещивали их.

Когда и «Летово», и ОТИМК мне пришлось оставить, я попал в московскую «Хорошколу», где я успел побывать и учителем, и заведующим кафедрой, и методистом, и разработчиком. В «Хорошколе» я работал над тем, как персонализировать процесс обучения, вернуть ученику ответственность за его результаты, исходить не только из знаниевой составляющей, но и из компетентностной. При этом нам было очень важно не потерять в этом процессе учителя, дать ему почувствовать и свою ответственность, и ее границы. Здесь мы с командой учителей искали вдохновения в модели Марцано, его таксономии целей, пробовали существовать в рамках безоценочного обучения и при этом, конечно, искать новые подходы.

В общем, все, о чем мы говорим, в итоге вылилось в то, что сейчас я делаю с Сергеем Кузнецовым в Академии Le Sallay. С одной стороны, я, как в «Летово», здесь соединяю западные программы и российские, причем в основе лежит тот куррикулум, который уже успели разработать коллеги в международной части проекта. И моя задача — оформить все эти находки, добавить к ним необходимое знание русского контекста, а также практик других западных школ, и сделать из этого необходимый пакет документов, который позволит транслировать эти best practices. С другой стороны, я понимаю, что ученики уходят в Le Sallay (как зарубежную, так и российскую ветвь), потому что их что-то не устраивало в своей школе — чаще всего они были оторваны от результатов своего образования, то, что им предлагалось, часто не имело для них смысла, они не загорались материалом. Очень похожая мотивация была у учеников и родителей в «Хорошколе» до последнего момента. Так что опыт хорошкольной практики персонализированного обучения я, безусловно, тоже принес с собой в Le Sallay.

С третьей стороны, я, как ученик Владимира Глебкина, конечно, очень много внимания уделяю связности предметов между собой — не только предметов гуманитарного цикла, но и всех остальных. И в этом смысле мне очень просто в Академии, поскольку там этот принцип был изначально заложен. Мои зарубежные коллеги построили гуманитарный цикл таким образом, что для русской программы пришлось лишь немного изменить тематический контур и чуть более синхронизировать базовые гуманитарные предметы.

С четвертой стороны, я использую свой управленческий опыт, который получил на ОТИМКе гимназии № 1505 и в «Хорошколе», для того чтобы работать с преподавателями, выстраивать с ними совместное общее видение программы и понимать, как сами преподаватели будут реагировать.

Что такое — руководить командой учителей? Мне кажется, у многих есть представление о таком классическом школьном районном завуче, который очень строгий, а что конкретно он делает — не очень понятно. Как это выглядит сегодня и как это будет выглядеть в вашем случае?

Я долго шел к решению того, как это делать. Главное, что я понял, — что есть разные стили руководства, но для меня очень важно, принципиально важно, что если мы работаем вместе, то мы работаем как соавторы, и мы принимаем решения совместно с учителями. Я не верю в то, что возможно в учительском сообществе сделать качественный продукт, если учителя не разделяют какую-то одну общую базовую установку.

То, какой в идеале я вижу свою работу, я пытался реализовать в «Хорошколе». Кажется, это работало, и учителя, которые со мной работали, говорили, что это правильная модель. Как это выглядело: в начале года мы проводили общие собрания, на которых узнавали о целях, ценностях, приемах друг друга и школы, для того чтобы лучше понимать, что будем делать в учебном году, и сонастроить наши практики и видение. В течение года мы еженедельно проводили регулярное собрание учителей, которое касалось педагогической повестки (ничего необычного), а также «противовыгорательные» собрания, на которых делились своими эмоциями, рассказывали про лучшие практики, давали советы, поддерживали друг друга. Учительская работа — это работа очень тяжелая, выматывающая именно в эмоциональном плане. Поэтому подобные собрания давали учителям ощущение, что их работа имеет смысл, ценна, что ошибки случаются и что многое можно исправить или пережить вместе.

Другая важная часть работы методиста — это личные беседы с учителями, супервизии. Такие беседы проходят каждые две недели, в них я стараюсь помочь преподавателям поставить свои профессиональные цели, обсудить с ними сложные проблемы, поговорить о последних наших новостях. Подобных практик в школах почти нет, но между тем они очень нужны.

При этом, конечно, есть куча бумажной работы, отчетности, работа с программой и разработка нового контента, плановые срезы, текущее и итоговое оценивание, отслеживание развития каждого ученика — это все тоже никуда не уходит, это та база, на которой все равно держатся школьные процессы.

Мы несколько дней назад разговаривали с вашим коллегой, историком Матвеем Боруном, и он рассказывал, что что-то подобное гуманитарному куррикулуму, который вы придумываете сейчас для Le Sallay, вы уже пытались сделать в гимназии.

П. М.: Во-первых, подобная программа для старшей школы работает уже больше двадцати лет в гимназии № 1514. Она более полная, там больше часов, и задумана она как сложная, большая программа. В Le Sallay, как я уже говорил, к моменту, когда я пришел, наши учителя Мэттью Макконнел и Мелинда Райс уже разработали куррикулум, который очень во многом был похож на тот, по которому мы с Матвеем учились в № 1514 и который редактировали для № 1505. Сейчас для русскоязычной части Академии — Школы Lе Sallay Диалог — мы делаем такой микс программы Le Sallay и ОТИМКа, но пытаемся учесть иные вводные данные: другой возраст, другую ведущую деятельность, иную программу и контент, другое количество часов. К тому же в Le Sallay та же самая идея синхронного прохождения программы по истории и литературе пришла преподавателям совсем из другого источника — поскольку преподаватели англоязычные, то они опирались во многом на Гарвардскую программу, соответственно, мы внимательно смотрим и на другие куррикулумы.

Можете чуть подробнее рассказать про то, как это будет устроено?

Схема на самом деле довольно простая. Мы привыкли, что у нас, например, обществознание и география — очень разные и далекие друг от друга вещи. Мы же так не считаем и объединяем social studies, то есть историю, часть географии и обществознание в одну область, литературу и русский язык — в другую, а все вместе называем это гуманитарным направлением; и в рамках этого гуманитарного направления мы объединяем программу таким образом, чтобы прохождение материала в базовом курсе было синхронным, при этом еще и соответствовало возрасту учеников. У нас есть два курса: базовый и углубленный. Базовый двухгодичный курс — это история человечества, история литературы от первобытного общества до конца XIX века. Первый год мы проходим все до Средних веков включительно, второй год мы говорим про время от Возрождения и до XIX века. А в углубленном двухгодичном курсе мы все переворачиваем. Если раньше мы говорили, что базовым предметом была история и ее хронологический подход, то в углубленном курсе точкой опоры для нас становятся разные обществоведческие концепты. Упор делается на работу с важнейшими философскими, политологическими, правовыми, социологическими, антропологическими понятиями, через которые мы выходим на историю XX века и современность и пробрасываем мосты до древнейших периодов. Но это уже такая иная гуманитаристика — для тех, кто хочет больше.

Соответственно, получается, что в базовом курсе у нас обществознание, география, история, литература и русский язык представляют собой такой единый курс на много часов, который позволяет последовательно, систематически ознакомиться с тем, что вообще происходило. Главная задача в том, чтобы мы дали детям систему в голове. Дали контейнеры памяти, в которые они потом могут докладывать информацию. Понятно, что за это время мы не можем дать все, научить всему. Наша задача — дать представление. Чтобы дети более-менее ориентировались, где там была античность, где там Средние века, что вообще за государства Китай, Россия, и все остальное. При этом, конечно, довольно большой упор мы делаем на русскую историю.

С другой стороны, мы синхронизируем не только это. Мы синхронизируем навыки и типы заданий (и это то, чего не было ни в Гарвардском куррикулуме, ни на ОТИМКе). То есть мы стараемся построить курс таким образом, чтобы эссе по истории и эссе по литературе — это были понятные для ребенка категории. Чтобы не оказывалось, что на литературе он едва-едва научился пересказывать произведения, а на истории от него требуют развернутое мнение об исторической персоне. Это так не работает, это не в зоне ближайшего развития, это вызывает конфликты, слезы и т. п. Мы пытаемся все это разложить в некие понятные структуры. Причем, конечно, моя задача как методиста — построить это еще и в связке с другими, естественно-научными, предметами.

Как вообще заинтересовать детей историей? Когда столько всего вокруг прямо сейчас происходит интересного, как детей все-таки увлечь тем, что происходило раньше, и где им находить мотивацию для того, чтобы историю знать, интересоваться ею?

Здесь все зависит от того, с каким возрастом работаем. Для каждого возраста — разные вещи. В пятых, шестых, седьмых классах речь идет скорее про учебу. У детей в таком возрасте ведущая деятельность — учеба.

Одна из главных, ключевых радостей ученика — когда он может сам нечто понять, нечто осознать и увидеть. То есть это радость узнавания. Когда ученик понимает, что он реально смог сделать эту вещь сам. Он смотрит на постройку, например, на средневековый или античный храм, и вдруг понимает, осознает, что он может сам ее атрибутировать. У него появляется радость узнавания, поэтому важно давать ученикам как можно больше возможностей для этого.

Для меня вообще не существует отдельно истории, для меня это все — гуманитаристика. Она в целом про эту радость от того, что ты узнал новое, положил его в нужный ящичек, и мир становится для тебя полон таких гиперссылок. Ты смотришь на все вокруг и видишь в этом отражение того, что ты знаешь.